Che genere di scuola oltre lo Stato?

paulo freire

Sarebbe un atteggiamento molto ingenuo aspettarsi che le classi dominanti possano sviluppare una forma di educazione che permetta alle classi dominate di percepire le ingiustizie sociali in maniera critica

Il triste caso dei libretti UNAR, come giustamente lo definisce il blog un altro genere di comunicazione, ha riattizzato l’atavico scontro sulla scuola  fra fondamentalisti cattolici, fautori del crocifisso in aula, dell’ora di religione, della difesa della famiglia tradizionale che ora hanno aggiunto alle loro crociate anche quella contro una fantomatica “ideologia gender”,  ed i difensori della laicità della cosiddetta scuola pubblica. Uno scontro che sostanzialmente si protrae in maniera stanca, procedendo lungo i binari di una contrapposizione sterile che, oltre a non produrre alcun avanzamento, reitera l’equivoco della scuola comunemente chiamata pubblica. Sgomberiamo innanzitutto il campo da questo equivoco odioso: tutte le scuole, confessionali incluse, sono pubbliche per definizione, perché aperte ad un pubblico, cioè ad una comunità di discenti i/le quali, invece di rivolgersi privatamente ad un istitutore, si rivolgono ad una istituzione, gestita dallo Stato o da altri soggetti, oppure cooperano a gestirne una. Per cui, la dicotomia cui ci si riferisce quando ci si erge a difesa della laicità della scuola, non è tra  pubblico/privato, ma tra statale e non. I libretti UNAR, dunque, frutto di un protocollo di intesa Miur-Pari opportunità, avrebbero voluto esprimere l’impegno a educare le nuove generazioni al rispetto dell’altro, al rifiuto di ogni forma di violenza o discriminazione, al valore civico dell’inclusione sociale, ritenendo questa attività un sicuro investimento per il futuro. Tutto molto bello, non fosse che la scuola statale  è  già da tempo orientata su un altro percorso volto a garantire un sicuro investimento per il futuro, un percorso calato dall’alto, che è passato sulle teste  di docent@, genitor@ ed alunn@ completamente ignari ed ignare della ristrutturazione in atto.

E’ a partire dagli anni anni ’90, con l’allora ministro dell’istruzione Luigi Berlinguer, che la scuola italiana ha intrapreso il cammino verso l’adeguamento agli orientamenti europei finalizzati a garantire standard di formazione ed istruzione comuni ai paesi dell’Unione. Tale processo ha avuto i suoi momenti culmine prima nel 2008, con l’entrata in vigore della Raccomandazione del Parlamento europeo sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permamente, definito Testo rilevante ai fini dello spazio economico europeo e poi nel 2009 con la Strategia Europa 2020, lanciata dalla Commissione europea  e ratificata dai paesi membri nel giugno 2010. Così, se la strategia Europa 2020 prevede obiettivi tangibili da realizzare entro il prossimo decennio in ambiti quali l’occupazione, l’istruzione e l’innovazione per consentire all’ Europa di superare l’impatto della crisi finanziaria e rilanciare l’economia, il Quadro europeo delle qualifiche (EQF) collega fra loro i sistemi di qualificazione di paesi diversi, fungendo da dispositivo di traduzione utile a rendere le qualifiche più leggibili e comprensibili tra paesi e sistemi europei differenti. Le parole chiave di tali raccomandazioni, accolte in Italia dalla riforma Gelmini, sono economia basata sulla conoscenza, competititvità, competenze, merito, eccellenza,  flessibilità, che si sommano a efficacia, trasparenza, utenza, qualità  già  entrate in uso nel didattichese attraverso la legge quadro 59/1997 con la quale l’Italia ha recepito il principio di sussidarietà stabilito dal Trattato di Maastricht. Stando a tali politiche di istruzione e formazione, non solo la scuola, ma anche l’università di Stato si configurano come  luogo di formazione e selezione di forza lavoro destinata ad un mercato che,  scosso da una crisi economico-finanziaria, tenta di riprendersi e guadagnare competitività e produttività attraverso ricette quali la flessibilità  e la riduzione dei costi, quello del lavoro in primis.

Tanto nelle raccomandazioni del Parlamento europeo sulle qualifiche comuni, quanto nella Strategia Europa 2020 non è manifestato nessun interesse, né tanto meno, attenzione alcuna, contro la violenza derivante dalle discriminazioni basate sul genere, sull’orientamento sessuale e sulla etnia e quando si fa riferimento alla coesione sociale e all’inclusività è chiaramente in direzione di un appianamento di ogni possibile conflitto derivante da linee politiche stabilite senza alcuna consultazione con i/le destinatari/e delle stesse, mentre  l’inclusione si delinea come vera e propria inclusione differenziale ad un sistema che non si può discutere, né modificare. Non sarà allora un caso che, nella scuola statale italiana,  l’inclusione di alunni/e i/le migranti, definiti per legge “stranieri” anche se di seconda generazione, cioè nati in Italia, avviene mediante la loro classificazione in soggetti  BES, cioè con bisogni educativi speciali al pari dei disabili solo in ragione della loro non italianità. E qualcuno spieghi all’UNAR, cioè l’Ufficio nazionale antidiscriminazione razziale, che questo è razzismo istituzionale e che un libretto indirizzato alla buona volontà delle insegnanti non sarebbe servito comunque a modificare il quadro; forse non sarebbe bastato nemmeno a coprire con la foglia di fico delle buone intenzioni una realtà, quella della scuola di Stato, che produce e riproduce differenze funzionali a costruire gerarchie che, a loro volta, strutturano un ordine sociale basato sulla dominazione.

Del resto, la scuola di Stato, anche in passato, ha sempre assolto alla funzione di produrre e riprodurre  gerarchie sociali funzionali all’assetto politico-economico. Basti pensare alla divisione tra licei, istituti tecnici e professionali, che ha sempre diversificato l’accesso al mondo del lavoro, distinguendo gli alunni dei licei, anzi del liceo per antonomasia, il classico, idealmente destinati a formare la futura classe dirigente, da quelli degli istuti tecnici e professionali, la classe lavoratrice in senso stretto. Ma la scuola, in tempi non sospetti, è stata anche un grande laboratorio di precarietà, una precarietà genderizzata perchè, non a caso, sperimentata su di un corpo docente composto per la maggior parte da donne e che si è andato femminilizzando via via sempre di più, mentre la professione docente si trasformava da lavoro intellettuale a lavoro di cura. La precarietà strutturale dell’accesso all’insegnamento non ha mai sortito grande indignazione, perché riguardava fondamentalmente le donne, che normalmente erano sposate e dunque potevano fare affidamento sullo stipendio sicuro del marito. In più, alternare periodi di lavoro a periodi di disoccupazione tornava sicuramente utile per conciliare famiglia e lavoro, fornendo altresì l’occasione di trasferire  su quest’ultimo le competenze di cura maturate nell’ambito familiare. Chi meglio delle donne, infatti, poteva assolvere alla funzione di mera riproduzione  di un sapere morto, tutto al maschile, che costituiva a sua volta il fondamento della riproduzione della società? Trasformate le scuole in musei di una “cultura” dettata dall’alto dei programmi ministeriali, le donne vi sono state ammesse, e ancora vi si trovano, come semplici  vestali deputate ad accendere ceri sugli altari dei vari  Platone, Cicerone, Manzoni,  Leopardi, Cartesio, Pitagora, Copernico, Garibaldi, insomma, dei padri fondatori delle discipline e degli eroi di questa e quella patria, senza avere titolo a produrre un sapere altro e, soprattutto,  vivo.

E’ questa la scuola nella quale si pensa di poter educare alle differenze? Una scuola riproduttiva lato sensu, tanto dei contenuti quanto dell’ordine sociale,  composta, non a caso,  per più dell’80% da donne, gli apparati riproduttivi per antonomasia,  che, sopravvissute male ad una lunga ed estenuante precarietà, vengono pagate, anzi sottopagate, per tramandare il sapere morto dei padri e selezionare l’alunn@ più brav@ a ripetere e ad adattarsi flessibilmente ad un  mercato del lavoro governato dal mito della competitività,  in funzione del quale le eccellenze vanno premiate e distinte dall@ svantaggiat@ socio-culturalmente, dal/dalla disabile, dall@ stranier@.

 La scuola statale, in quanto istituzione di Stato, è funzionale alla riproduzione del medesimo e dunque dei valori e dei dispositivi sui quali questo stesso si regge, quali appunto la famiglia monogamica eterosessuale. La chiesa, certamente, ha il suo peso, ma non è sicuramente questa, da sola, a far sì che la scuola statale, insieme ad altre istituzioni come il carcere, l’ospedale, il manicomio, assolva alla funzione coercitiva e disciplinare del corpo sociale. E basterebbe leggere qualcosa di Foucault per fugare ogni dubbio a riguardo. Ma coloro che sbandierano la retorica della difesa della scuola “pubblica”, che si ergono a difensori della scuola della Costituzione, lo sanno che la Costituzione vincola il diritto di cittadinanza al lavoro, media tra quest’ultimo ed il capitale, riconoscendo solo la proprietà privata e la famiglia eterosessuale monogamica? Forse che  questi non sono dettami comunque ideologici, al pari, anzi forse anche più,  del crocifisso?

In diversi lo hanno capito, anzi lo hanno sempre saputo, ed hanno iniziato un esodo dalla scuola di Stato che, a giudicare dal burn out di docenti e discenti, sembra destinato ad aumentare. Ci riferiamo ad esperienze quali quelle delle scuole che si ispirano alla pedagogia libertaria che, in alcuni casi, sono sperimentate già dentro la scuola statale, ma in altri si situano al di fuori di essa.  In quest’ultimo caso, sono il frutto della collaborazione di genitori, allievi/e e docenti in fuga dalla scuola statale, che se non riescono a lasciarsela definitivamente alle spalle è solo perché hanno bisogno di uno stipendio per sopravvivere. Infatti lo Stato, pur foraggiando lautamente le scuole paritarie che si adeguano ai requisiti necessari per ottenere il riconoscimento legale e quelle confessionali, non fornisce sostegno alcuno a quegli esperimenti educativi che si pongono totalmente al di fuori delle sue regole. Forse sarebbe il caso di rivolgere l’attenzione a queste esperienze, cominciando a costruirsi percorsi e nuove lotte   per la conquista di una reale pluralità di esperienze educative (che fino ad ora lo Stato non ha mai permesso), invece di continuare ad arroccarsi nella difesa di una istituzione studiata per la produzione economica e la riproduzione sociale o, peggio ancora, perdere tempo ed energie a scontrarsi con i fondamentalisti cattolici. Non saranno i libricini dell’UNAR o l’ennesima legge-foglia di fico riformista sulla parità di genere o sull’educazione sessuale e/o al rispetto della diversità o su chissà cos’altro ad intaccare lo scenario terrificante tracciato sul sistema d’istruzione dai tecnocrati europei per assicurarsi manodopera a basso costo, genderizzata e razializzata, destinata ad un mercato del lavoro precario. Serve immaginare modalità completamente altre di  insegnamento, apprendimento, di crescita e quindi di costruzione della soggettività. E lottare collettivamente per averle.

La libertà attraverso l’educazione è uno sforzo collettivo. Paulo Freire

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